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有关农村偏远地区历史教师新课程培训的思考

[日期:2013-05-17]   阅读:665次[字体: ]

在新课程改革的实践过程中,农村基础教育的发展己经提到了议事日程。2004年暑期,湖北省武汉市教育局委托江汉大学继续教育学院连续主办了首届武汉市农村偏远地区初级中学教师新课程培训。培训不仅涵盖了所有学科,而且总人数达到两千余人。整个培训过程井然有序,获得了圆满成功,当然也带给我们更多的思考。笔者全程参与并主持了历史学科的培训和后期调研工作,本文拟从历史学科的角度就现阶段农村地区新课程培训工作展开讨论。

 

一、概况

 

历史教育的重要性不言而喻,笔者在此不必赘述。但在实际工作中,历史作为一门小学科,在中学教学过程特别是初中阶段一直未引起应有的重视,而其所负载的人文传承功能的缺失所带来的严重后果已经不断呈现。这几年很多学者在高校所掀起的加强人文知识学习的浪潮,实质上就是试图对这一命题的亡羊补牢。它进一步促使我们对中学历史教学特别是义务教育阶段的初中历史教学现状进行深刻的反思。

 

而如何有效地解决这一刻不容缓的国本问题,本人认为新课程改革便是一个良好的契机。

 

新课程改革所创建的教学新观念随着新教材的普遍使用而得以全面铺开,它正有效地改变着历史传统教学的面貌。从这次对两届市偏远地区教师培训班调研活动的反馈情况来看,就让人真切地感受到了改革所带来的教学实效。虽然距离培训班结束到切实的教学实践只有短短的不到两个月,但学员们无论是在教学目标、教学方法还是在教学环节中,都积极地着眼于新的教学理念的贯彻,主动地整合现有的教学资源,努力使学生学习的主体性得以相当的展现,并取得了相应的丰硕成果。在那样一种艰苦的环境下,这种尝试确实难能可贵。当然他们也就教学实际提出了许多相关的问题,表达了他们在教学实践中的诸多困惑。

 

二、农村偏远地区历史教学的现状

 

历史学科本来不是一门枯燥无味的课程,而且人类对自身本源问题的探究更是由来已久。多项对初一新生的调查显示,在多门学科教材的自由选读的排行当中,历史教材一直均是数一数二的;但同样,调查也显示,在最厌烦的课程排行中,历史也是高居不下的。这两组数据粗略看来似乎是一种悖论,但实质上反映出我们历史教学失败的现状,而这一点在我国农村教育中表现的尤为突出。

 

当然农村教育的弱势现象,已是一个国际化的问题,而在农村人口达80%以上的中国,这一教育状况更是令人堪忧。长期从事农村教育研究的南京大学社会学系张玉林博士甚而做了如下表述:“农村教育已经到了只能用‘危机’二字来鉴定的阶段。”

 

而历史教学的现状更是不容乐观。不仅有相当的农村中学在初一和初二阶段历史学科只开一个课时甚至于不开课,而且教学人员和教学模式等诸多方面都极其落后。仅以这次培训人员的实际情况为例,概述如下。

 

(一)专业素质低下

 

就两次培训班学员来说,与市级骨干教师培训班相比,历史专业出身率出奇得低;据笔者不完全统计,首次全班67名学员,仅有不到10人是专业学历,而且这当中还包括了原来政史合系的情况,总比率不到15%;第二次比率虽略有提高,但仍堪忧。值得一提的是,他们还是所在学校初三历史学科的所谓“把关教师”。

 

那么初一和初二历史教学人员的专业素质到底怎样呢?那些历史原因造成的“什么都不会,工资很高”的校工,就毫无疑问地被安排到教学地位薄弱的低年级历史教学当中。特别是初一的历史教学,由于它所涉及的中国古代史教学内容不在中考之列,所以它的教学人员的情况更是五花八门、混乱不堪。

 

而我们历史学科新课程改革起步阶段的农村教育工作,希图由这批比之其它重点学科,专业素质更为低下的教学人员来完成,几乎是不可能的。

 

与我国教育发展的任何一次课程改革相比,这次课程改革无疑是纵深度最大的一次,它要求的是基础教育课程的根本性乃至结构性的变化,因此对教师专业化提出更高的标准。就历史学科而言,首先要解决的便是如何理解和运用新课程的教学理念,并结合新的课程标准来充分把握新教材的实质;其次便是在此基础上所进行历史课程资源最大限度的开发;最后才能有效地完成全方位的课程设计。这一基本步骤实施的前提就需要教师必须具备相当的专业素质,否则一切都只能是空中楼阁。

 

仅就两次培训的后期调研活动来看,即使有些教师对新课程改革颇有热情,主观上也愿意积极投身其中,但具体到实践中就很快表现出极大的盲目性,甚至于无从下手。而各区推举的优质课代表的实际授课情况虽也有可喜的表现,但同样暴露出学科知识总体把握能力的不够,以及在授课内容上不能充分体现较好的专业敏感度。最直接的表现就是无法依据学生的各项具体情况,从而适时地调整自己专业知识的教学含量。

 

(二)综合教学能力不足

 

在专业素质欠缺的前提下,就无法要求教师对课程资源的合理利用和有效调配以及在知识水平上进一步的深度和广度了。体现在实际教学中,便是综合教学能力的不足,这也是这次调研活动所表现出来的重要问题。经各区选拔派出的培训教师示范教学过程中,都在语言表达、课堂调动和组织能力等等教学基本功方面显示了一定的差距。例如有教师在组织讨论时,小组分配就极不合理,竟简单的以纵列为组,严重影响了小组讨论的效果;还有仅笔者听评的三位教师当中,就有两个教师对学生回答问题或完全不评价或评价不到位,一定程度上打击了学生学习探究的积极性。

 

由此可以看出其他从业教师的基本教学能力如何了。如此应有的“匠气”都先天不足,那又何必奢谈教学艺术在历史课堂中的外化乃至升华呢?

 

(三)历史教学一线教师负担沉重

 

这一话题也是我们培训学员反映较多的课改制约因素之一。客观历史原因所造成的农村教师缺额和老龄化现象严重,直接影响了农村历史教育的生存和发展。我们很多学员作为较有实力的中青年教师,他们大多还兼任其他重点学科繁重的教学任务,从而难以全身心地投入到教改第一线的实际教学中,无法达到“术业有专攻”的实效。且多科和多头教学的课时重负在我们历史这种所谓小学科教师中体现得较为突出。

 

当然还有较大的经济负担也不容忽略,而这些问题对教师教学和课改积极性的调动都有不可小视的影响,直接制约新课程改革在农村地区的顺利开展。

 

(四)现行教学评价体系的制约

 

对于现阶段教学评价方式的担忧,是众多农村教师提出的主要问题之一,也是目前我国新课程改革所亟待解决的关键问题。

 

现行的教学评价体系因其主要着眼于应试教育,所以很多教师还是依照原有的教学模式,就教材而言教材,且依然比照应试教育的原则拟定自己的教学计划,因此很难让他们真正贯彻新课程教学的宗旨,更毋庸要求其毫无顾忌地付诸实施了。

 

(五)班额设置不合理

 

基于教育投入的逐年加大,现阶段我市农村偏远地区的班额设置不合理现象改善不少,但问题依然显现。很多班级超编严重,初中班级规模都多达60人以上,高中就更不好说了。这种班额现状对新课程教学方式的冲击很大,因为较为适当的小班设置才能更好地展现新课程所倡导的谋求人的全面和个性发展等教学理念以及探究式等教学模式的优越性。

 

三、解决方式的探索

 

上述几个主要问题是这次新课程培训带给我们的思考,而武汉作为省会城市,其周边郊区的教育窘境应是我国广大农村教育皆有的共性问题,且从某种程度上看,其他贫困地区实施的困难也只会更甚之而无不及。

 

国务院已经把农村教育确立为今后教育工作的重中之重。因此上述列举的有些问题我们可以依靠上级教育主管部门今后的努力和协调得以逐步解决,武汉市连续对偏远农村教师的免费培训便是实例;再如历史市中考内容的微调,其目的相当明确,可以说是重建评价体系迈出的可喜的一步。

 

而教师培训计划本身就是一个复杂的多因素的动态系统,政策导向毫不讳言是制约培训效果和评估的重要因素;但同时也需要我们在今后的培训工作中依据培训对象的不同而注意培训内容和方式的针对性。故而笔者认为可以采取分步走的培训策略,把握以下培训原则。

 

(一)培训前的课程资源配置适当

 

这次培训我们在资金紧张、时间紧迫的情况下,为农村学员们准备了相应的最新培训资料,效果良好。但由于当时学员们还没有真正进入课改,信息又相对闭塞;结果他们既没有新课标又没有新教材,再加上长期不从事初一的教学工作,教学内容完全不熟悉,使得相当的培训内容无法深入,严重地影响培训实效。

 

因此培训前的课程资源配置应充分考虑到相关情况,达到适时和适量。

 

(二)培训对象的确定

 

鉴于我市市郊地区新课程改革在去年才正式启动,主要集中在初一年级。就历史学科来说,两届农村偏远地区历史教师新课程培训班学员很少是从事该年级的实际教学工作,“学而无以致用”,实质上也是对培训资源很大的浪费。且历史学科在这方面更有其特殊性,作为一种普及人文精神的主要载体,同时在初中阶段始开设的新学科,如何培养其学科兴趣,至关重要。

 

再则就农村教育现状而言,高中升学率偏低,因而对很多农村青少年来说,历史教学也是他们接受正规历史教育的主渠道甚至可以说是唯一的途径。因此我们在确定培训对象时,应关照他们的教学背景,以期求得学科教学最佳的实用性。

 

(三)培训内容的针对性

 

首先亟待解决的便是新课程改革的基础问题──教师专业化。教师专业化既包括学科专业性,也包括教育专业性;前者才是根本,也是我们在偏远地区培训中遇到的最主要的难题。大部分教师专业知识的匮乏导致教师课程理念与教学行为之间的差距难以逾越。而通常培训内容有三大模块:“课程的通识性模块”、“学科课程标准模块”、“实践性教学改革模块”,三者均不可偏废,并相互渗透和转化。

 

但基于我们学员的客观实际,在完善“通识教育模块”注重教育观念转变的同时,应加强“学科教育模块”和“实践教育模块”内容的重构,以农村地区历史教学现状为蓝本,以“小专题”进行经验总结和理论概括的方式达到历史基础知识的强化和实际教学操作能力的指导。

 

基础知识的强化方面还要注重结合学科的综合性知识的补充、史学前沿新成果的借鉴和主动挖掘教材中的潜在知识的能力(教材中学生易产生疑问的内容和学生感兴趣的问题以及教材知识在生活、生产、科学技术中的实际应用等方面知识)。

 

而实际教学操作能力的指导应进一步细化,以具有更强的示范性。比如由于各种教学条件和课时的限制,教师在尝试组织探究式学习讨论时,可以考虑事先配合班主任结合学生的实际情况划分讨论小组,先由一组学生上讲台探究,其余同学则观摩、评判、出主意甚或"场外指导",下次课时再换另一组同学上台等等方面。

 

(四)培训方式的调整

 

变封闭式、固定式培训模式为开放性、互动式培训,寻求形式多样化,是时下培训工作的主导方向。往期的培训多采用讲座式(专题讲座、主题报告等),侧重的是讲和听的结果。虽然这种方式在信息量较大的“通识教育”方面还是比较适宜的;而结合我们偏远农村教师的实际情况,培训的重点则应放在如何将新课程的理念与目标转化为学科课堂的教学设计与运作上,因而培训方式中的实践和互动环节就显得尤为重要。

 

·新课程理论讲解与教学实例详析融为一体;

 

·课堂模拟教学的临床诊断与适时指导同步进行;

 

·学习小组内试讲与相互评析达到教学技能训练与评定检测的目的;

 

·开展小型讲座与自学讨论相结合的方式促进学员的积极参与;

 

·实行培训者和学员对话式专题探究的活动方式;

 

·在专业知识和教学问题研究的基础上适时开展质疑辩论。

 

通过上述培训方式的拓展,扩大“参与”的概念,并在互动中关照了培训者和学员的合作关系,从而充分发挥了学员们的主观能动性。他们不仅获得了新的学科知识,而且对新课程教学理念有了更切实的感悟;同时学员们面对同等的知识、教学背景和相差无几的课程资源状态,相互切磋、探讨,也极大地丰富了培训资源。

 

(五)后期研修工作的加强

 

后期研修工作的深入,是进一步加强培训实效的有利措施。因此除小论文的撰写、读书笔记以及组织探索课、研究课、尝试课的观摩与交流等以外,我们还应尝试更多的后续调研方式,比如展开实践中的“个案”剖析与思考活动、举办学员专题经验汇报等方式。

 

以上仅是笔者就这次农村偏远地区历史教师培训工作的回顾和反思,旨在今后培训工作的更好发展。

 

参考文献:

 

[1]国务院关于进一步加强农村教育工作的决定.新华社.2003-09-20.

 

[2]教育部财政部关于进一步加强农村地区“两基”巩固提高工作的意见.教基(2004)4.教育部,财政部.2004.

 

[3]农村教育盛世危言.中国青年报.2004-10-25.

江汉大学人文学院 罗飞霞

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